Skip to content

VOLGORDELIJK Leren

Leerproces

  • Van A > B > C > D > E
  • Intern, vrijwel niet zichtbaar
  • Waarom en wat

 

Essenties, behoefte aan criteria, overzicht, langere termijn

Het volgordelijke leerproces is een intern proces dat weinig tot niet zichtbaar is. Het is een leerproces dat vertrekt vanuit de mentale kwaliteit en is gericht op essenties.

Wanneer leerlingen en studenten met een dergelijk leerproces weten WAAROM zij dit moeten doen of leren gaan ze er snel en bij voorkeur alleen mee van start.
Ze pakken meestal onmiddellijk allerlei visueel materiaal, zoals boeken, artikelen, internetinformatie om voor het einddoel relevante informatie te verzamelen.

Deze student pakt alleen de relevante zaken eruit en skipt vrij onmiddellijk overtollige ballast. Jongere leerlingen geven nog wel eens aan dat de docent als het ware door hun leren heen praat, zij hebben niet zo’n behoefte aan (te)veel instructie. Zij werken en leren graag alleen en praten dan liever achteraf over wat zij hebben geleerd of bedacht.

Het eindproduct is vaak beknopt, to the point, er staat niets teveel in zou je kunnen zeggen. Dat zie je terug in tekeningen, werkstukken, tentamens. Deze leerlingen en studenten kiezen hun woorden zorgvuldig, zij hechten veel waarde aan een goede formulering met de juiste woorden. Alles moet kloppen als het ware, dat vinden zij belangrijk.

Dit leerproces doet zich verhoudingsgewijs minder voor bij mensen. Wij weten vanuit de vele onderwijssituaties waarin wij hebben gewerkt, dat niet meer dan 10% van de studenten een dergelijk proces doorloopt. Terwijl de andere twee leerproces- sen ongeveer evenredig voorkomen.

Deze leer- en studiestijl wordt vaak wel positief gewaardeerd in het onderwijs, zeker in Nederland. Ons onderwijssysteem is sterk gebaseerd op de mentale kwaliteit, met name ook in toetsen is deze kwaliteit dominant aanwezig. Veel docenten denken daarom vaak dat deze studenten relatief intelligenter zijn dan de beide andere groepen, ook door hun volgordelijke manier van leren.

Het volgordelijke leerproces loopt van waarderen (van kennis) via het aanbrengen van structuur uiteindelijk naar evalueren (persoonlijke betekenis, ook voor anderen).

Wel kan het onzichtbare, interne proces en de relatief weinige expressie die deze groep leerlingen en studenten laat zien leiden tot misverstand of onbegrip. Het lijkt soms alsof er geen betrokkenheid is, terwijl er ‘van binnen’ hard wordt gewerkt en gedacht.

Sequentieel voorbeeld

Isabella (5 jaar) en Mark (10 jaar):
Beide kinderen komen ’s ochtends de klas binnen zonder dat de leerkracht dat in de gaten heeft. Ze gaan onmiddellijk op hun stoel zitten en willen het liefst meteen beginnen met waar ze voor gekomen zijn: leren en werken. Isabella’s moeder heeft haar eens uitgelegd dat het belangrijk is om even de leerkracht te groeten wanneer je de klas binnenkomt aan het begin van de dag, sindsdien doet ze dat. Het is prettig voor hen wanneer de leerkracht eerst vertelt WAT ze vandaag gaan doen en WAAROM dit belangrijk is.

Meestal kiezen zij zorgvuldig hun woorden, het juiste woord bij het juiste ding, en vinden het prettig wanneer de leerkracht dat ook doet. Ze praten en werken als het ware graag in essenties. Wanneer je hun werk bekijkt zie je dat ook terug. De tekeningen van Isabella geven de essentie van de opdracht en het thema weer, ook Mark volstaat vaak met enkele zinnen die de kern weergeven. Beide kinderen werken zorgvuldig en precies aan hun opdrachten, zijn rustig en vallen niet echt op in de groep.

Michiel (20 jaar) en Ellen (18 jaar):
In hun opleiding vinden beide studenten het van belang om heldere criteria bij opdrachten te krijgen. Wat wordt er aan het einde van mij verwacht en waarop word ik beoordeeld? Daarna werken beiden vanuit het eindpunt als het ware stapsgewijs terug.

Michiel vindt het wel prettig om ook input te krijgen van andere studenten, Ellen werkt graag alleen. Zowel Michiel als Ellen geven aan de grote hoeveelheid samenwerkingsopdrachten in het beroepsonderwijs wel lastig te vinden. Met name wanneer er een ‘vage’ opdracht is en het doel van de samenwerking niet helder is waardoor er in de groep veel wordt gediscussieerd. Ze proberen dan wel om telkens de hoofdlijnen uit de discussie te verwoorden en te kijken of er een duidelijke richting te bepalen valt. Ellen geeft aan dat zij zich vaak een toeschouwer voelt in zo’n proces en dat zij niet altijd wordt gehoord of gezien in haar betrokkenheid bij de opdracht en bij het groepsproces. Sommige medestudenten vinden haar lastig te peilen omdat ze weinig zegt en nauwelijks expressie (non-verbaal) laat zien.

Paula (59 jaar) en Robbert (45 jaar):
Robbert is adviseur en heeft zich gespecialiseerd in strategisch beleid en visie- ontwikkeling, daar zit zijn kracht. Hij wordt door klanten erg gewaardeerd vanwege zijn kwaliteit om op langere termijn te denken en te kijken, ook over een periode van 10 jaar bijvoorbeeld. Datzelfde geldt voor Paula, zij werkt als universitair docent en wordt nogal eens gevraagd door col- lega’s om bij hen in een college te komen kijken omdat ze op een objectieve en neutrale manier kan waarnemen en dat terug kan geven aan hen. Zowel Paula als Robbert herkennen de neiging om, voordat ze over een onderwerp iets naar ‘buiten’ brengen, het goed doordacht te willen hebben. Dat heeft op anderen wel eens het effect alsof ‘dit het is’ en er geen inbreng meer nodig is, ook omdat het zo puntig en scherp geformuleerd door hen wordt gebracht. Ze hebben geleerd om meer ruimte te brengen in gesprekken, bijvoorbeeld door verschillende scena- rio’s of mogelijkheden aan te geven.

Beiden herkennen dat zij in het Nederlandse onderwijssysteem het relatief makkelijk hebben gehad. Hun leer- en werkstijl werd vaak wel gewaardeerd door docenten en toetsen pasten meestal goed. Het was vaak lastiger om connectie te maken met medestudenten of hen te laten begrijpen ‘hoe het bij hen werkt(e)’.